ПРОБЛЕМЫ ГЕНДЕРНОГО РАВЕНСТВА И НЕДОСТАТОЧНОЕ ФИНАНСИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Изображение: freepik

Только 6% директоров школ в Казахстане имеют степень магистра, хотя она является обязательной. Такие данные были отображены в международном исследовании по преподаванию и обучению 2018 года (TALIS). По данным ЮНЕСКО, по крайней мере 86% стран устанавливают минимальные академические квалификации или требования к сертификации для того, чтобы стать школьным директором. Как следует из глобального отчёта, на практике часто наблюдаются отклонения от требований, поскольку директора старшего возраста были наняты до введения более строгих требований. В целом, доклад подчёркивает важность перехода от иерархического к коллаборативному лидерству. Директора должны быть не только менеджерами, но и инструкционными лидерами, поддерживающими учителей и создающими среду для совместной работы. Исследователи призывают к справедливому найму директоров школ, наделению их полномочиями и доверием, чтобы они могли способствовать качественному образованию.

ЮНЕСКО подчёркивает важность коллаборативного, а не иерархического лидерства школьных руководителей. Коллаборативное лидерство — такой стиль руководства, когда лидер не действует в одиночку, а сотрудничает со своей командой. Вместо того, чтобы отдавать приказы, он вовлекает всех в процесс принятия решений, поощряет обмен идеями и совместную работу. В опубликованном отчёте отмечается, что учителя должны быть наделены полномочиями вести обучение в своих классах, а лучшие директора являются инструкционными лидерами: глобально 57% стран ожидают, что директора будут предоставлять учителям обратную связь на основе своих наблюдений. Однако доля директоров средних школ, контролирующих учебную деятельность, снизилась с 81% в 2015 году до 77% в 2022 году в странах с высоким уровнем дохода.

Школьные руководители нуждаются в подготовке, однако доклад показывает, что почти половина директоров в странах с высоким уровнем дохода не проходят никакой подготовки перед назначением. В частности, авторы отчёта отметили, что только 6% директоров в Казахстане в 2018 имели степень магистра, хотя это и требуется. Анализ страновых профилей показывает, что 46% систем образования требуют от кандидатов на должность директора только педагогический опыт, 34% требуют педагогический и управленческий опыт, 11% требуют любого соответствующего опыта в области образования, 2% требуют опыта работы на любой другой административной или руководящей должности и 7% не выдвигают конкретных требований к опыту работы. Казахстан также вошёл в список стран, где хотя бы один из пяти директоров никогда не проходил программу или курс по школьному администрированию. В список также попали Дания, Исландия, Литва, Саудовская Аравия, Турция и Великобритания.

Увеличение инвестиций в обучение может предоставить директорам важные управленческие навыки. Предоставление большей поддержки также может дать директорам больше времени для формирования видения, вдохновения и руководства изменениями, а не просто сосредоточения на рутинных оперативных задачах. В странах ОЭСР около трети директоров государственных школ сообщают о недостатке времени для инструктивного лидерства. Снижение административной нагрузки, которая возросла в последние годы из-за новых механизмов подотчётности, могло бы помочь, — считают авторы доклада.

Даже когда программы профессионального развития существуют, начинающие или действующие директора могут быть не в состоянии воспользоваться ими. В 2018 году в рамках TALIS 46% директоров средних школ сообщили о конфликте между профессиональным развитием и работой, но эта доля составляла 65%–70% в Бельгии, Франции, Исландии, Италии и Республике Корея и даже 82% в Японии. Напротив, только около 20% сообщили о таком конфликте в Эстонии, Латвии и Литве. Около 36% сослались на отсутствие стимулов — от 4% в Сингапуре и 10% в Казахстане и Российской Федерации до 68% в Португалии, 72% в Испании и 84% в Саудовской Аравии. Стоимость обучения была третьим по важности барьером, 32% директоров назвали его проблемой — от 9% в Израиле и 11% в Австрии до 60% в Чили и 68% в Колумбии.

Административные (28%) и лидерские (21%) задачи и совещания занимают половину рабочего времени директоров. Директора в Чехии и Российской Федерации тратят вдвое больше времени на административные задачи (почти 40%) по сравнению со своими коллегами в Грузии и Казахстане (чуть более 20%).

Доклад также показывает недостаточное разнообразие в школьном лидерстве: данные по 40 странам показывают, что средняя доля женщин-директоров была на 20 процентных пунктов ниже, чем доля женщин-учителей. Только в 11% стран мира существуют меры по обеспечению гендерного разнообразия при найме директоров. При этом женщины-директора могут повысить результаты обучения. Авторы доклада отметили, что в Казахстане одним из основных приоритетов Концепции семейной и гендерной политики на 2017–2030 годы является повышение роли женщин в социальной и политической жизни, с целью достижения 30% женщин-руководителей к 2030 году, а ректорство часто рассматривается как шаг в политической карьере.

В докладе утверждается, что профсоюзы учителей могут оказывать сильное влияние на политику в области образования посредством лоббирования, коллективных переговоров и забастовок. В нём признаётся, что профсоюзы учителей могут быть неправильно представлены как сопротивляющиеся переменам, хотя на самом деле профсоюзы учителей часто возглавляют позитивные реформы в образовании. В исследовании содержится призыв к взаимодействию с профсоюзами учителей посредством социального и политического диалога и включению профсоюзов учителей в фазу разработки реформ для улучшения преподавания и обучения.

Правительствам необходимо взаимодействовать с профсоюзами учителей, поскольку именно учителя будут внедрять реформы и обладают уникальными практическими знаниями о потребностях и приоритетах в области образования.

Наличие компьютеров в школах является важным фактором для знакомства учащихся и учителей с технологиями. Среди 60 стран, участвовавших в последовательных раундах Программы международной оценки учащихся (PISA) для 15-летних учащихся, в 2012 году на каждые 100 учащихся приходилось 61 компьютер для образовательных целей, а в 2018 году это соотношение увеличилось до 68, а в 2022 году — до 73. Однако даже наличие квалифицированных учителей и инфраструктуры недостаточно для того, чтобы студенты приобретали цифровые навыки. Согласно Международному исследованию компьютерной и информационной грамотности, которое оценивало навыки компьютерной и информационной грамотности в 2018 году, наблюдались значительные различия. Среди 12 участвующих систем образования 54% учащихся 8-го класса достигли минимального уровня грамотности в области цифровых технологий, но этот показатель варьировался от 19% в Казахстане до 81% в Дании, отмечается в исследовании.